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学科、跨学科与高等教育的社会正义追求
2019年11月09日 09:59 来源:《湖南师范大学教育科学学报》(长沙)2019年第1期 作者:周险峰 黄晓彬 字号
关键词:学科/跨学科/社会正义/新自由主义/批判教育学

内容摘要:

关键词:学科/跨学科/社会正义/新自由主义/批判教育学

作者简介:

  内容提要:促进社会正义是批判教育学对高等教育的预期与承诺,它将高等教育看作是公共空间和公共利益。它认为学科是封闭的、限定性的、精英主义指向性的,阻碍了高等教育社会正义的追求与实现,因此批判教育学将跨学科或交叉学科作为高等教育追求和实现社会正义的必然选择。当前,一些西方学者却认为,批判教育学者的学科观缺乏长远的历史的视角,因而是不正确的,还有被新自由主义利用的可能。在他们看来,学科实际上也是复杂的、可渗透性的,并是论争性的空间。重新认识学科的这一本质和特性,有利于抵抗当前高等教育的商业化、商品化趋势。知识的获取始终具有促进人类共同利益的伦理性。学科与跨学科是相互依存的,对高等教育实现社会正义同样具有正当性。

  关 键 词:学科/跨学科/社会正义/新自由主义/批判教育学

  标题注释:2014年度全国教育科学规划国家一般项目“教育‘右转’的抵制:批判教育研究的历史及其理论建构”[BOA140022]。

  作者简介:周险峰,湖南科技大学教育科学研究院教授,博士;黄晓彬,湖南科技大学 教育学院。湖南 湘潭 411201

  批判教育学是一个难以定义的概念范畴。阿普尔曾说,“批判教育学”这一术语如“民主”的概念一样,也是一个游移不定的所指,常常被用于各种情境并指涉多种对象。因此,在这种情况下,批判教育学几乎可以意指发生于合作性教室中的任何事物,并被赋予更多的政治内涵。它关涉教育概念应该为什么目标而彻底重构、如何实现这一目标、我们应该教什么,以及应该赋权于什么人等众多议题[1]。而Patti Lather曾形象地把批判教育学比作一个“大帐篷”(“big tent”),表明批判教育学包含许多的变体(variants)和信念。尽管如此,批判教育学还是有一个共同性的特征,即认为教育和社会具有内在的关联性,教育的基本目的在于追求社会正义[2](social justice)。吉鲁认为,批判教育学并非是一门学科或者知识体系,它指的是一种特殊的教育实践,一种质疑已为人们所接受的各种制度和假设的特殊态度。批判教育学有三个基本特征:一是它在本质上是跨学科的;二是它质疑所有学科的基本范畴;三是它以使社会更加民主为己任[3]。由此可以看出,批判教育学将学科与高等教育的社会性的价值追求联系在一起。在批判教育学者看来,对高等教育而言,传统的学科则是实现其社会正义的障碍,交叉或跨学科才是实现高等教育社会正义追求的重要途径[4]。近年来,批判教育学的这一视角受到不少西方学者的批评。笔者现就学科、跨学科(交叉学科)与高等教育社会正义追求之间的关系做些探讨。

  一、促进社会正义:批判教育学对高等教育的预期与承诺

  批判教育学之“批判”实际上是一种“关系性分析”(think relationally)。“所谓的批判,首先它是指我所说的‘关系性分析’。也就是说教育中的任何一部分都同对国家和社会的基本理解相关,以及与对这些关系的抗争联系起来。所以,批判性研究要求你能从社会学和经济学的角度对教育进行分析,分析它们之间不同的权力关系。”[5]批判教育学者断言,教育学与政治学之间的关系是双向式的(two way),教育学本质上是政治的。批判教育学就是更广大的民主变革工程的一部分,为学生成为批判性公民而不仅仅是个好公民提供必要的技能与知识。通过知识和能力,个体就能把自己看作是政治的能动者(political agents),并采取相应的行动。批判教育学寻求的不只是观察社会,而是改变社会。对于在批判教育学传统中工作的教育者来说,理解任何既有的社会现实是不够的。教育学的任务就是要把教育作为激进的民主化的场所,并提倡教育的社会性目的,以改变既有的现实世界。

  早期的批判教育学主要关注的是中小学校教育与政治、经济、文化之间的关系问题,进入20世纪90年代后,才将注意力转移到高等教育。这是因为,在批判教育学者看来,仅仅靠中小学是无法实现他们所要求的社会及政治变革的。吉鲁就认为,高等教育机构是确定和使现行世界观合法化的场所,是产生新的世界观的场所,是形成和使特殊的社会关系权威化的场所。简单地说,它们是道德和社会控制的场所。进一步地讲,高等教育机构是深刻政治化的和无可争议的标准场所。为此,“关于高等教育的意义和本质的争论,可以定位在有关批判的公民、政治和人类生活的命运的更为广泛的问题背景下。根据这个观点,就有可能为高等教育提供一种理性和目的,它的目的是通过把社会正义的原则扩展到经济的、政治的和文化的生活所有领域,从而形成批判的公民和重建社会生活。”[3]批判教育学将促使社会向着社会正义的方向的变革作为自己的最终目的,试图“在高等教育内或通过高等教育而获得社会正义”[2]。Melanie Walker认为,“为正义而争”(argument for justice)应该成为“21世纪高等教育学的标准”[6]。这个观点很能代表批判教育学对高等教育的社会使命的预期与承诺。

  批判教育学者认为:“教育的中心目的就是发展民主公民(democratic citizenship)所必需的知识、习惯、技能及性情(dispositions)。这些包括:学会批判性思考、参与公共对话(public dialogue)、顾及他者的权利和需要、与多样化的种族群体和谐相处、在重要的社会问题上积极行动、对自己的抉择负责、为创造个体充分发展的条件而努力。”[7]

  为此,批判教育学者总是将高等教育当作是公共空间或公共领域(public place or public sphere)来培育。德国思想家尤尔根·哈贝马斯(Jürgen Habermas)这样阐释“公共领域”:“首先意指我们的社会生活的一个领域,在这个领域中,像公共意见这样的事物能够形成。公共领域原则上向所有公民开放。公共领域的一部分由各种对话构成,在这些对话中,作为私人的人们来到一起,形成了公众。那时,他们既不是作为商业或专业人士来处理私人行为,也不是作为合法团体接受国家官僚机构的法律规章的规约。当他们在非强制的情况下处理普遍利益问题时,公民们作为一个群体来行动;因此,这种行动具有这样的保障,即他们可以自由地集合和组合,可以自由地表达和公开他们的意见。”[8]将高等教育隐喻成一个公共空间或公共领域,这也就意味着处于这个公共空间的师生的日常教育教学活动,就应是一种相互批判性的、参与性的活动,是一种师生间的批判性的自由对话。如果以这种方式解读高等教育,高等教育就变成一个为保存和拓展自主判断及行动自由的条件而进行持续斗争的场所。这种自主判断和行动自由,因平等、自由和正义的民主规则(imperatives)而形成。“高等教育不只是工作准备及培养批判性思维,它还涉及对不同的未来的想象,以及作为介入公共生活的一种形式的政治学。”[9]

  这必然涉及如何看待大学中的教育教学活动的性质问题。批判教育学者将教育学的“真正本质”(very nature)看作是一个政治的、道德的,以及意识形态的实践。在他们看来,学习,像其他所有社会交往一样,是一种社会性事件(social event),是一个有政治目的的政治行为,它具有内在的政治性。学习共同体内也有权力失衡(power imbalances)的问题,而学习过程就是一种“政治运行机制”(political mechanism)。

  批判教育学还赋予大学教师“转化性知识分子”(transformative intellectual)的角色。所谓“转化性知识分子”,按照吉鲁的解释,指的是:“教师作为知识分子必须重新思考其工作条件的本质,如果可能的话,必须使之发生转化。也就是说,教师必须要有能力决定时间、空间、活动与知识,借以组织学校日常生活的种种形式。更具体地说,为了发挥知识分子的功能,教师必须创造意识形态与组织上的必要条件,以从事写作、进行研究、彼此合作来开发课程、共享权力。”[10]这样的知识分子,不仅关心如何促进个人的发展,或者推动学生沿着职业的阶梯进步,还要赋予学生权能(empowerment),将学生培养成一个具有批判性、反思性的实践者。这样的实践者不仅能批判性地观察社会,必要的时候还能改变社会。简单地说,大学教师要承担的是“公民—学者”(citizen-scholar)的责任,只有这样,才能以创造性和转化性的辩证方式,使高等教育活动与广泛的社会发生联系,高等教育的社会正义追求才能得以实现。

作者简介

姓名:周险峰 黄晓彬 工作单位:湖南科技大学

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